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Voilà donc trois semaines que je laisse mes élèves de première année en autogestion sur leur site Les Sneckers. Le documentaliste qui co-anime ces séances avec moi a fini par retourner avancer son travail de gestion parce qu'à deux, nous nous sentons de trop.

Les élèves travaillent par eux-mêmes, seuls ou à plusieurs. Ils commencent l'heure en sachant ce qu'ils ont à faire et je circule de groupe en groupe pour échanger : qu'est-ce que vous faites aujourd'hui ? comment est-ce que vous allez vous y prendre ? que voulez-vous dire à propos du sujet que vous traitez ? comment comptez-vous structurer l'information ? Puis, lorsqu'un travail est terminé, j'aiguille vers le secrétaire  de rédaction, l'illustrateur, le redacteur en chef ou le web-designer pour que l'article soit relu et publié. Aujourd'hui, un élève chargé de la gestion du site nous a proposé une interface très réussie, qui lui  plaisait et répondait aux objections que nous lui avions opposées lors de son premier essai. Il est parti heureux en vacances, et moi aussi.

J'éprouve une sorte de vertige de la dépossession pendant ces heures de cours. Non seulement, je ne suis plus celle qui transmet le savoir de façon verticale, mais je ne suis même plus celle qui fait travailler. Je me suis demandé, ce matin, si la résistance des enseignants face aux pédagogies dites "actives" ne tient pas aussi à cette peur de perdre le contrôle, alors que la maîtrise est un enjeu si important lorsque nous entrons dans nos classes plus magistrales. Pour répondre à cette angoisse, je sais aussi que ces élèves ne pourraient faire ces apprentissages sans le cadre de ces heures de cours obligatoires, où une activité est proposée et le travail exigé. Je reste, malgré le renversement, celle qui maintient le cadre, qui propose le travail et le dirige. Je suis celle qui encourage, qui éclaire, qui accompagne la recherche de solutions, qui fait dialoguer et travailler en synergie. Peut-être que tous ces gestes ne sont pas suffisamment mis en évidence par nos formations et que, pour cette raison, nous ne les voyons pas.

Bien sûr, ce dispositif est plus acceptable dans le cadre de l'Accompagnement Personnalisé, parce qu'il demande une approche alternative du travail scolaire et n'exige pas de restitution d'une connaissance. Je m'interroge sur la manière de procéder pour que les apprentissages prévus par les matières à programme puissent être réalisés dans des conditions comparables : préparer un dossier ou un exposé sur une oeuvre ou un courant littéraire, élaborer une anthologie de textes accompagnée d'une explicitation des choix... La difficulté de la pédagogie de projet réside pour moi dans le statut des connaissances, qui sont davantage mises en oeuvre que mises en forme. Connaître, est-ce seulement savoir utiliser les savoirs ? N'est-ce pas aussi les dégager d'un contexte afin de pouvoir y recourir une prochaine fois ?  Lorsque j'ai recours à ce type de démarche, j'ai souvent le sentiment de manquer de temps pour la mise en forme. Mais on ne gagne pas de temps non plus à transmettre un savoir pré-formé...

Je me souviens d'une expérience relatée par Jean Piaget, dans Psychologie et pédagogie, au cours de laquelle on cherchait à faire connaître une notion à un groupe d'élèves. Ceux a qui ont avait montré les choses la maîtrisaient mieux que ceux à qui on les avait exliquées. Mais ils la maîtrisaient moins bien que ceux à qui on avait fait manipuler la notion. On ne connaît vraiment que ce que l'on a expérimenté. Or de cela, toute démarche pédagogique est illusoire.