Pour une pédagogie positive

17 septembre 2017

Un art du dialogue

Bavardages4

Les considérations qui suivent s'inscrivent dans la série "bavardages" car elles font suite à la réflexion proposée sur le bon usage de l'exclusion. Mais elles répondent à une nécessité plus large de dialoguer dans toute situation de conflit. Ce qu'enseigne la Communication Non violente, c'est de chercher par tous les moyens à maintenir une relation de qualité. "Il vaut mieux être heureux qu'avoir raison", martèle Thomas d'Asembourg. Voilà une maxime très utile pour les éducateurs que nous sommes...

Premier principe : donner la parole à l'élève. Voudriez-vous me dire ce qu'il s'est passé pour vous avant votre exclusion de cours ? Que pouvez-vous dire de cette situation ? Laisser parler l'élève lui donne les moyens de s'expliquer, de dire les choses de son point de vue et peut apporter des informations imprévues : il était malade, préoccupé ; il était en train de faire quelque chose d'utile que nous n'avons pas perçu ; un autre élève l'a perturbé ; il n'a pas les mêmes conceptions de la norme scolaire que nous. J'ai pratiqué à plusieurs reprises cette semaine le principe de demander aux élèves exclus d'écrire sur ce qui les a conduits à être renvoyés avant de revenir me voir en fin d'heure. J'ai trouvé les élèves plus calmes et plus aptes au dialogue que dans les situations de conflit que j'ai connues précédemment. Cette semaine, un élève que j'avais renvoyé de cours parce qu'il n'avait pas son livre m'a appris qu'il avait des problèmes de dos et qu'il souffrait d'être trop chargé. Au lieu de lui asséner les règles scolaires, j'ai cherché avec lui quelles solutions étaient possibles pour qu'il ait son matériel sans avoir à le transporter. Je ne doute pas d'avoir ainsi amélioré la qualité de sa présence en classe et de son travail à  venir.

Deuxième principe : avant même de répondre, reformuler. Si je comprends bien, il s'est passé cela et cela pour vous, et vous avez cru bien faire en... Un élève agit rarement à l'encontre des règles pour le plaisir. Il le fait parce  qu'à ce moment, étant donné les contraintes et les besoins qui sont les siens, c'est la meilleure solution pour lui. Il est important de reconnaître cette logique si l'on souhaite améliorer la situation de l'élève dans la classe. 

Cette empathie profonde pour l'autre ne doit pas pour autant faire disparaître notre présence. Quand il y a difficulté relationnelle, il est important que les deux parties puissent faire un bout de chemin pour se rejoindre. J'ai été frappée de la manière dont Marshall Rosenberg s'y prenait pour demander avec insistance qu'un élève en situation de conflit reconnaisse les sentiments et les besoins de son professeur (Enseigner avec bienveillance, p. 80-84). Pour ma part, j'ai tendance à systématiquement ravaler mes émotions en me disant que je ne fais que mon métier et que mes sentiments n'ont pas à interférer avec des situations professionnelles. C'est sûr. Sauf que notre métier est d'entretenir une relation pédagogique de qualité pour que la transmission du savoir puisse se faire pleinement. Quelle relation peut-il y avoir si nous n'existons pas ? Nous nous plaignons souvent du manque de respect de nos élèves.  Mais comment peuvent-ils nous respecter s'ils ne savent pas que nous sommes là ? Donc : Je me sens énervée et irritée contre vous parce que j'ai besoin de penser que mon travail est utile. Et, pour cela, la moindre des choses est que je sois sûre que tout le monde est dans de bonnes conditions pour entendre ce que j'explique. Quand je vous vois parler en même temps que moi, je pense que vous ne pouvez pas entendre ce que j'explique et que votre attitude invite vos camarades à se déconcentrer eux aussi.

Il importe, malgré tout, de veiller à dissocier l'observable de son interprétation. Ce sont parfois nos interprétations hâtives qui entretiennent certains conflits que nous pourrions désamorcer en refusant d'avoir raison trop vite. Quand je vous vois parler en même temps que moi, je pense que vous n'écoutez pas ce que je dis. Ce qui n'est pas la même chose que : comment voulez-vous entendre ce que je dis si vous parlez en même temps que moi ? 

Enfin, formuler la demande : Voulez-vous que nous réfléchissions ensemble à ce que vous pouvez faire pour être plus attentif à ce que je dis dans la classe ? Là, entre en jeu une analyse qui doit se montrer empathique - et ce n'est pas facile - par rapport aux facteurs qui favorisent l'envie de bavarder : agitation intérieure, préoccupations, sollicitations extérieures, ennui... L'enjeu n'est pas seulement de comprendre ce qui se passe ou d'aider l'élève à le comprendre mais de faire émerger le besoin non satisfait : appartenance au groupe, reconnaissance dans la classe, sécurité affective, stimulation intellectuelle... L'un des élèves que j'ai exclu pour bavardages cette semaine avait simplement besoin de pouvoir échanger avec ses camarades qu'il ne connaît pas encore bien et avec qui il a besoin de créer du lien. A partir de là, on peut proposer à l'élève de chercher avec lui ce qui peut être fait en amont ou en aval de la situation pour que le problème disparaisse : comment parler à ses camarades, comment régler les problèmes matériels, comment faire la part entre ce qui se passe dans la salle de classe et en dehors, comment enrichir l'intérêt même pour ce qui semble rebutant à première vue...

Je pense qu'il faut quitter l'élève avec le sentiment que ses besoins ont été perçus et que ceux-ci sont réellement pris en compte, mais aussi avec l'affirmation du caractère immuable du cadre (en classe, on est attentif à ce qui se passe pour le travail scolaire).

Dans les notes que j'avais prises cet été à ce sujet, j'avais écrit : "Il faudrait que l'élève nous quitte avec des solutions qu'il pense pouvoir mettre en pratique pour mieux vivre avec ce cadre dont il a besoin aussi". Et puis, j'ai lu Cessez d'être gentil, soyez vrai de thomas d'Ansembourg, autre grand spécialiste de la Communication Non Violente. Je me suis rendu compte que ce désir est contre-productif. Il est assurément préférable de considérer l'élève comme quelqu'un qui a toutes les ressources en lui pour résoudre ses problèmes par lui-même. Le rôle de l'enseignant n'est pas dans les directives qu'il donne, mais dans le miroir qu'il tend par son écoute et dans la bienveillance avec laquelle il maintient le cadre. Il ne s'agit pas de dire "Les règles sont celles-ci, débrouille-toi pour t'y conformer". Mais, "Les règles sont celles-ci. Comment peux-tu faire pour grandir grâce à elles ?"

 

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14 septembre 2017

Relaxation, c'est parti !

Relaxation1

Ce matin, mes élèves de TS1SNEC, m'ont demandé : "une petite relaxation, madame ?". Prise par les mille et une choses auxquelles penser en début de cours, j'avais oublié... Apparemment, le rendez-vous est pris pour eux, après une semaine de travail seulement. Comme quoi cela répond à un vrai besoin...

Les secondes sont encore un peu déstabilisés par la proposition. Mais je parie qu'ils en redemanderont dans quelques semaines. Et quand je vois dans quelle agitation ils entrent dans ma classe, j'en fais un besoin indiscutable au moins pour moi !

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13 septembre 2017

Les bavardages. Que se passe-t-il exactement ?

Bavardages

Comme vous, j'ai donné mes premiers cours ces jours-ci, et je me suis rendu compte à quel point ma réflexion sur le bavardage était d'actualité. Je suis retournée au petit guide d'intervention que je m'étais préparé pendant les vacances, parce qu'avec les émotions de la rentrée, les idées posées dans le calme se font introuvables dans mon esprit... Ce sont des choses que nous faisons tous intuitivement, mais pas toujours au bon moment, pas en toute situation. Elaborer un plan ORSEC rend parfois service dans le feu de l'action...

Dons, qu'est-ce que cela me fait à moi d'être face à ce comportement ? Je me sens irritée, voire carrément en colère, parce que j'ai besoin de savoir que l'enseignement que je dispense sera reçu dans les meilleures conditions, parce que j'ai besoin de respect pour mon travail, parce que tenir un propos sensé devant trente personnes est difficile, parce que j'ai besoin de savoir que tous mes élèves sont dans de bonnes conditions pour suivre le cours.

Mais pour réagir correctement, je dois surtout comprendre ce qu'il se passe pour les élèves...

Cas n°1 : Ils ont un besoin concret qu'ils cherchent à résoudre : feuille oubliée, mot qu'ils n'arrivent pas à lire au tableau, consigne mal comprise... Premier réflexe, voir ce que je peux faire pour eux et expliquer que je préfère que certaines demandes me soient adressées, plutôt qu'aux camarades parce que cela perturbe moins le cours et peut être utile à d'autres dans la classe. Pour ce qui est du manque de matériel, comme cela relève de la responsabilité de l'élève, je lui demande de voir ce qu'il peut faire pour régler cela discrètement : interpeller un camarade avant qu'on ne soit au travail, ou entre deux activités... S'il ne trouve pas comment faire seul, nous pouvons réfléchir aux moyens à sa disposition en fin de cours.

Cas n°2 : Ils ont un besoin plus psychologique qui les empêche de se concentrer sur le  travail proposé. Ils sont agités par des échanges et des conversations qu'ils ont eus avant d'entrer en classe et qu'ils aimeraient bien poursuivre. Ils sont sollicités par des notifications de leur portable. Ils s'ennuient parce que le sujet du cours ou l'activité proposée ne leur convient pas. Ils ont un gros souci de famille, de santé, d'amour... qui les préoccupe trop profondément. C'est dans ce cas - le plus irritant, bien entendu - qu'il faut procéder par étapes.

Premièrement, demander ce qu'il se passe. Pourquoi êtes-vous en train de parler, de rire, de vous retourner... ? Qu'est-ce qui serait possible pour que vous recentriez votre attention sur le cours ? On rappelle les besoins d'écoute et de concentration dans la classe, qui doivent être respectés si on veut que tout le monde apprenne dans de bonnes conditions.

Bien souvent, les élèves nous répondent "oui, oui", et continuent. Je vois que quelque chose ne va pas pour vous ? Est-ce que vous sauriez dire quoi ? Est-ce que ce qui vous pose problème peut attendre pour se résoudre après le cours (lien avec les copains, portable qui se sent seul...) ?  Il m'arrive régulièrement que des élèves me disent ouvertement qu'ils s'ennuient dans mon cours... Pouvez-vous accepter de travailler pour le moment dans le cadre donné et venir en parler avec moi en fin de cours ?

Malheureusement, le comportement peut perdurer encore à l'infini pour des raisons qui nous échappent. Dans ce cas, je pense que - quoi qu'en dise mon CPE - il existe un bon usage de l'exclusion. Maintenir le cadre d'attention et d'enseignement dans la classe est un geste de bienveillance envers tous les élèves, ceux qui se donnent la peine de suivre du mieux qu'ils peuvent, et celui qui ne parvient manifestement pas à trouver sa place et qui nous le signifie plus que clairement. Reste à garder un lien positif avec lui malgré (ou dans ?) le geste d'exclusion. Je vois qu'il est trop difficile pour vous de vous conformer au fonctionnement de la classe aujourd'hui. Je vous propose donc de sortir de cours pour réfléchir à cette situation et pour voir quelles solutions vous pouvez trouver seul ou avec le CPE. Nous reparlerons de tout cela après le cours. J'ai préparé des fiches où j'indique les raisons de l'exclusion pour la vie scolaire et où je demande à l'élève d'écrire sur ce qu'il s'est passé pour qu'il en vienne à être exclu et sur ce qu'il est possible de faire pour que le cours soit suivi dans de meilleures conditions. Avant qu'il ne sorte, je demande expressément à l'élève de revenir parler de cette situation à la fin de l'heure.

Il reste évidemment à savoir comment mener l'entretien qui suit. Mais, à ce stade, on peut déjà continuer à faire cours plus calmement. Le reste fera l'objet d'un autre billet...

 

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03 septembre 2017

Que faire face au bavardage ? Une question de qualité relationnelle...

Certains enseignants me demandent par exemple : "Comment m'y prendre pour qu'un élève cesse de bavarder quand je parle à la classe ?" Je réponds alors : "Tant que c'est là votre objectif, l'élève ne cessera probablement pas". (Marshall B. Rosenberg, Enseigner avec bienveillance, p. 67)

Bavardages

Cette phrase parcourue au milieu de l'été a de quoi décourager le plus motivé des enseignants... Et pourtant, refuser le grain de vérité qu'elle contient, c'est certainement se priver d'une clé précieuse pour faire face à ce comportement si dérangeant pour nous. Un élève ou un groupe d'élèves parle en même temps que je parle. Un élève ou un groupe d'élèves parle, rit ou semble se distraire pendant un temps consacré au travail individuel. Des élèves s'interpellent d'un bout à l'autre de la classe. Parfois, ils ne se parlent même pas, mais échangent des signes que j'interprète comme un manque d'attention à ce que je dis ou au travail que je propose. Certaines heures, c'est la classe tout entière qui se met à parler à chaque fois que je prends la parole et se tait à chaque fois que je m'interromps.

Si j'ai éprouvé le besoin de réfléchir activement à ce problème pendant les vacances, c'est qu'il survient toujours très tôt dans l'année scolaire et que de la posture adoptée face à ce comportement dépendra en grande part la qualité relationnelle qui s'instaure avec la classe pour le reste de l'année. Certains élèves s'excluent de la dynamique de classe dès les premiers conflits parce qu'on n'a pas su ou pas pu leur ouvrir un espace mental nécessaire pour qu'ils puissent trouver leur place. Selon Marshall Rosenberg, le seul moyen d'obtenir de nos élèves les comportements que nous attendons d'eux, en restant des éducateurs et non des des relais d'une contrainte extérieure mal comprise, est de "créer la qualité de raltion qui permettra aux besoins de chacun d'être satisfaits". C'est infiniment difficile, j'en conviens... Mais je crois que nous avons beaucoup à  gagner à essayer.

Les propositions que j'avance pourront sembler banales à  qui pratique déjà l'enseignement avec clairvoyance et discernement. Mais j'ai pensé qu'un classement raisonné des situations et des besoins qu'elles recouvrent serait utile pour adopter le réponse la plus adaptée dans le feu de l'action... Dans un premier temps, j'ai cherché à analyser ce qu'il se passe derrière le bavardage isolé et comment il est possible de discuter avec un élève pour instaurer une relation de meilleure qualité. Puis, j'ai essayé de comprendre comment faire face plus sereinement au bavardage à l'échelle d'une classe entière. En espérant que ces quelques pistes aideront à  décrisper quelques tensions supplémentaires...

Les illustrations de cette série proviennent du Blog des montagnarts, de la cité scolaire Jean Prevost de Vilars-de-Lans, qui présente un admirable travail d'arts plastiques sur le bavardage : http://blogdesmontagnarts.over-blog.com/2015/11/bavardages-visuels.html.

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08 août 2017

Et si ça marchait ?

 

Couleurs

Le color designer Jean-Gabriel Causse fait état de recherches menées sur des étudiants montrant que des expériences faites au sujet du quotient intellectuel ont prouvé qu'en présence de rouge, notre capacité de raisonnement diminue (Jean-Gabriel Causse, L'étonnant pouvoir des couleurs, J'ai Lu, 2014). D'autres études ont montré que le rouge agit, certes, sur la mémorisation à court terme, mais  qu'il inhibe davantage les étudiants qui, de ce fait, réussissent moins bien les évaluations proposées que ceux à qui on a fait subir les mêmes tests sur fond vert. En effet, le rouge est la couleur du danger, de l'alerte maximale, qui met tout les sens en action, mais dans un climat de peur peu favorable à la réceptivité et à la créativité. D'où la conclusion de Jean-Gabriel Causse : "Mesdames, Messieurs les enseignants, si vous voulez valoriser vos élèves, je vous en prie, ne corrigez pas vos copies seulement avec un stylo ruge. Pourquoi ne pas écrire vos appréciations en vert ? Les enfants y verraient un encouragement plutôt qu'une agression devant laquelle ils ont inconsciemment envie de fuir..." (p. 68).

Au contraire, toujours selon cet auteur, les teintes pâles comme "tilleul" ou "pêche" favorisent les activités cognitives ou motrices fines. De même que le rose, aurait un effet relaxant. Il a été prouvé aussi que, dans les écoles dont les murs sont peints en rose, les enfants produisent plus de dessins aux sujets positifs que dans les écoles aux murs blancs. Pour ce qui est de la créativité, le bleu semble la couleur la plus propice à la production d'idées nouvelles.

Depuis que j'ai lu cela, je demande à ce qu'un certain nombre de mes photocopies soient réalisées sur papier de couleur. Je choisis le bleu pour les exercices d'écriture qui vont demander de la créativité : sujets d'écriture d'invention, de dissertation, d'argumentation... Le vert est plutôt réservé aux documents qui nécessitent une adhésion des élèves : texte d'auteur, leçon... J'ai essayé de photocopier en rose, variante relaxante du rouge, les remarques d'orthographe et de syntaxe. Mais cette couleur a suscité de nombreuses réticences dans mon public masculin. Je compte essayer de les présenter en jaune, couleur dite de l'intellect ("Que la lumière soit !"), de la communication et de la joie de vivre.

J'ai bien conscience que cette proposition peut soulever de nombreux doutes. Je ne pourrai jamais prouver que cette attention aux couleurs ait un effet mesurable sur la réussite de mes élèves. Mais le fait est que, depuis des décennies déjà, les grandes entreprises internationales consacrent des budgets très importants à choisir la couleur des produits et de leur emballage afin de nous les vendre plus efficacement. Jean-Gabriel Causse évoque une expérience réalisée par Hewlett Packard en Europe, qui a interrogé des utilisateurs sur des papiers bleus, verts, noirs ou rouge. 53% des personnes interrogées sur questionnaires verts étaient d'accord avec les propositions de l'entreprise, contre 36% des personnes qui ont répondu sur questionnaires noirs (p. 77). Cela donne envie de regarder plus attentivement les prospectus de notre boîte aux lettres.

Pour ma part, je ne peux pas croire que ce qui marche avec le marketing puisse être sans effet en pédagogie... Même si l'Education Nationale n'a pas les moyens de financer des études comparables pour nous rassurer sur nos pratiques, ça ne coûte pas grand chose d'essayer. Le soutien à l'effort intellectuel de nos élèves passerait juste par le choix d'une ramette de papier... Pourquoi s'en priver ?

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25 juillet 2017

Ecrire, dit-elle

brouillon-marguerite-duras_hiroshima

Le domaine de compétences où mes élèves sont les plus faibles est sans conteste la maîtrise de l'écrit. Les copies ressemblent à des brouillons. L'orthographe est aberrante. Quand le texte est ponctué, la syntaxe est trop souvent bancale. Mais il ne s'agit pas seulement de la maîtrise d'un code. D'ailleurs, bien souvent, lorsque je reviens sur les normes, mes élèves me montrent qu'ils les connaissent plutôt bien. Ce qui est en jeu, c'est plutôt l'utilisation de la langue comme outil pour penser. Le problème n'est pas l'absence de paragraphes, mais le fait que le propos n'est pas structuré parce qu'il n'y a pas de pensée personnelle derrière. Bon nombre d'élèves n'envisagent l'écriture que comme une mise à plat du flot verbal de la parole. Ils ne semblent pas imaginer qu'écrire puisse avoir une fonction de prise de distance, que regarder sa pensée déposée sur le papier soit un moyen de la faire progresser en la nuançant ou en la complétant.

Ce qui manque, ce n'est pas peut-être pas tant les heures passées sur des pages de Besherelle que d'autres heures passées à expérimenter l'écriture, comme un verbe intransitif, pour soi. Les pratiques que j'ai pu observer chez certains enseignants du primaire ou du secondaire montrent qu'ils ont tendance à croire que, pour écrire, il faut avant tout maîtriser le code. Puis, au lycée, nous faisons presque exclusivement écrire pour réaliser les exercices du baccalauréat, très codés sur le plan rhétorique. Mais la pulsion d'écrire, celle qui nous donne le sentiment d'aller mieux ou d'y voir plus clair parce qu'on a tracé des mots sur le papier, reste une expérience très intime réservée à quelques happy few.

La pratique régulière de rédaction de textes libres dans la pédagogie Freinet montre cependant à quel point le simple fait d'écrire ce que l'on veut, sans forme exigée en amont, conduit à une amélioration progressive de cette compétence. Vous trouverez ici un lien vers le blog de Daniel Gostain, enseignant à l'école primaire, qui montre à quel point la tenue d'un cahier d'écrivain et la réalisation d'un journal de classe peuvent stimuler la production de textes développés et structurés : http://pedagost.over-blog.com/2017/07/le-plaisir-est-efficace.html.

Dans une tout autre perspective, l'écrivaine et cinéaste Julia Cameron conseille aux artistes qui veulent libérer leur créativité d'écrire trois pages par jour le matin au saut du lit. Ces pages n'ont pas pour fonction d'être des créations à  part entière, mais de libérer l'esprit de ce qui l'encombre, afin d'être plus disponible ensuite au travail artistique. "Trois pages de tout ce qui vous passe par la tête, c'est tout ce qu'il y a à faire. Si vous ne savez pas quoi écrire, alors écrivez : "Je ne sais pas quoi écrire..." Faites-le jusqu'à ce que vous ayez noirci trois pages. Faites n'importe quoi jusqu'à ce que vous ayez écrit ces trois pages." (Julia Cameron, Libérez votre créativité, J'ai Lu, 2007).

Pourquoi ne pas proposer ce type d'expérience à nos élèves ? Dans l'enseignement secondaire, l'emploi du temps est trop morcelé pour prévoir une pratique aussi systématique de cette forme d'écriture. A mes yeux, c'est regrettable. Il faudrait arriver à s'entendre avec les collègues d'autres disciplines pour prévoir quelques minutes d'écriture libre par jour. Mais, si j'en reste aux horaires qui me sont attribués, je peux choisir de commencer chaque semaine par un quart d'heure d'écriture libre. Les élèves seraient incités à avoir sur eux un carnet, ou petit cahier, réservé à cette activité. En attendant qu'elle ne fasse véritablement sens pour eux, ils pourraient tout simplement écrire librement sur une feuille de leur classeur. Après le rituel de méditation, la consigne donnée serait d'écrire dans leur carnet ce qu'ils ont envie d'écrire, ou ce qui leur passe par la tête, pour eux, sans que personne ait un droit de regard sur ce qui est écrit.

Connaissant le profil de mes élèves, il faudrait prévoir quelques suggestions, absolument facultatives, pour stimuler l'inspiration de certains. Lors de l'expérience de préparation à un examen que j'ai relaté récemment, j'avais prévu un accueil hebdomadaire de la classe par quelques minutes d'écriture sur un thème susceptible d'entretenir un bon moral pour les élèves : qu'est-ce qui pourrait vous arriver de bien cette semaine ? sur qui pouvez-vous compter pour vous soutenir ? écrivez-vous une carte de voeux pour la nouvelle année, de quelle(s) réalisation(s) êtes-vous fier ?... Cette activvité n'avait pas suscité un enthousiasme débordant de la part d'élèves peu habitués à l'introspection. Mais qui dit que ces questions n'ont pas contribué à leur soutien moral vers l'examen ? Qui dit que ces questions ne leur reviendront pas lorsqu'ils auront à affronter d'autres difficultés ? L'adolescence et l'entrée dans l'âge adulte sont des moments de grande vulnérabilité psychique. Je crois par conséquent que tout ce qui peut être fait pour améliorer l'état intérieur de nos élèves doit être mis en oeuvre.

Je compte donc avoir une liste de sujets facultatifs que je proposerai aux élèves dans ce quart d'heure d'écriture libre. La voici : Sujets__criture_libre. Certains sont assez circonstanciés et peuvent revenir régulièrement en début ou en fin de période. La plupart sont plutôt pour des semaines intermédiaires, quand le travail est en cours et que le moral n'est pas toujours au beau fixe. Il me semble important d'inciter les élèves de lycée à réfléchir sur eux-mêmes, ce qu'ils aiment, ce dont ils rêvent, ce qu'ils ressentent. Ils sont dans un moment où la société les somme de faire des choix de vie décisifs. Or, l'expérience m'a montré qu'ils n'ont que très peu d'idées sur qui ils se sentent être en leur fort intérieur... C'est peut-être aussi l'une des raisons de leur anxiété...

 

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24 juillet 2017

Une expérience réussie : méditer pour préparer un examen

Bedugul 3Je pense, depuis plusieurs années, que l'on réfléchit et que l'on travaille mieux lorsque l'esprit est reposé et apaisé. Ma pratique régulière du yoga et de la méditation m'a appris à quel point on peut aller loin, si l'on commence par se détendre plutôt que d'affronter les obstacles en force. J'avais déjà fait quelques timides essais de méditation avec une classe de seconde qui, après quelques semaines de ricanements, avait apprécié d'avoir enfin du "temps pour ne rien faire" à l'école... A méditer...

Cette année, je travaillais avec une classe de deuxième année de BTS qui devait passer son épreuve de culture générale et expression au début du mois de mai. Cette section électronique fait partie des classes que mes collègues et moi ne prenons pas en charge avec plaisir, tant les élèves peuvent s'y montrer indisciplinés, insolents et désinvoltes. Pour vous donner une idée de l'ambiance, l'année précédente, alors que j'écrivais je ne sais plus quoi au tableau, je me suis retournée et j'ai trouvé ma salle jonchée de boulettes de papier. Certains élèves n'avaient pas aimé la manière dont j'avais conduit le débat dans l'activité qui précédait...

En sortant du conseil de classe de fin de premier semestre, cette année, ma collègue d'anglais et moi sommes tombées d'accord sur le fait que l'ensemble des élèves de la classe paraissait très déprimé et qu'il y avait de quoi être inquiet pour les conditions morales dans lesquelles se passeraient les épreuves quelques mois plus tard. Nous avons donc décidé de mettre nos efforts en commun pour proposer des activités susceptibles d'aider nos élèves à se sentir mieux lorsqu'ils sont présents en classe et à se construire une plus grande confiance dans leurs capacités à bien faire. La méditation nous a semblé un bon dispositif pour cela.

Tous les mardis, j'ai accueilli les élèves en début de cours en leur proposant une activité de "relaxation". Je n'emploie pas le mot "méditation" en classe, car je me méfie encore de ses connotations religieuses. Ma collègue a fait de même le lundi et le jeudi. Bon nombre des exercices que j'ai réalisés s'inspirent des propositions du livre de Jacques de Coulon, Imagine-toi dans la caverne de Platon (Payot, 2015). Vous pouvez trouver, en cliquant ici, les différentes méditations que j'ai moi-même rédigées : Relaxation

Très vite, la majorité des élèves s'est enthousiasmée pour ce moment de pause, grâce auquel ils se sont sentis accueillis dans leurs difficultés et soutenus. Les premiers exercices étaient des séances destinées à leur inculquer les bases de la médiation : faire le tour du corps, observer sa respiration... Si au moins mes élèves pouvaient trouver de quoi reprendre des forces dans leurs vies agitées entre lycée, petits boulots et loisirs de jeunes adultes, j'aurais déjà gagné beaucoup. Petit à petit, j'ai inséré des exercices de visualisation positive pour les aider à appréhender leur travail et leur examen de façon positive. Comme je leur ai expliqué qu'une part de la préparation des grands sportifs se faisait ainsi, ils se sont sentis valorisés... Enfin, la veille de leur examen, vu qu'ils appelaient eux-mêmes ces séances "le yoga", je leur ai offert un yoga nidra préenregistré par Jacques de Coulon, afin qu'ils puissent se mettre dans les meilleures dispositions.

Eh bien, vous savez quoi ! Mes élèves ont été la dernière classe à quitter la salle d'examen, à tel point que leurs surveillants n'en revenaient pas. Habituellement, les élèves de BTS industriels traitent le plus rapidement possible leurs exercices et sortent dès qu'ils en ont l'autorisation. Là, ils se sont appliqués et ont mobilisé leurs ressources pour réussir. Je n'ai aucun moyen de comparer les notes qu'ils ont eues (que je ne connais pas) à celles des promotions précédentes. Mais un élève contre qui je demandais un avertissement de comportement en fin d'année précédente m'a écrit pour me remercier car il a obtenu 15.5/20. Quand on sait que la moyenne à l'examen est de 9.5/20, champagne !

Aujourd'hui, j'envisage de systématiser cette expérience en accueillant toutes mes classes par un petit exercice de relaxation en début de cours. Lorsque j'ai commencé à enseigner, on m'a appris qu'il était salutaire pour discipliner la classe de la faire entrer en rang et de faire tenir les élèves debout jusqu'à ce qu'il y ait le silence. Intérieurement, j'appelais ça "faire la Gestapo", c'est dire les sentiments que ce type de pratique pouvait éveiller en moi... N'y aurait-il pas plus de bienveillance à donner aux élèves les moyens de faire le calme en eux, plutôt que de leur imposer de donner les signes extérieurs du calme sans se préoccuper de leur état intérieur ?

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11 juillet 2017

Pédagogie positive : un pléonasme ?

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Pédagogie positive ? Qu'est-ce que c'est que ça ?

Le terme n'est pas très conceptuel. Théoriquement, toute pédagogie se veut positive par nature...

Mais comment expliquer, alors, que la majorité des sondages et des enquêtes sur l'école pointent avant tout le mal-être des élèves dans l'école ? En 2009, un tiers des élèves se disaient victimes d'injustices à l'école (Marie Duru-Bellat et Denis Meuret, Les sentiments de justice à et sur l'école). 10% des élèves de collège souffrent de harcèlement, ce qui fait environ trois par classe... (Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette, Harcèlement et brimades entre élèves. La face cachée de la violence scolaire) Selon l'enquête Pisa de 2016, 23% des élèves français interrogés disent se sentir "hors du coup" à l'école. Toujours dans cette même enquête, 42% des élèves français affirment être très angoissés avant un contrôle. Toute cette souffrance est-elle conforme à l'effet positif que nous souahitons produire par le geste éducatif ?

Je rencontre aujourd'hui de plus en plus de parents très instruits et très attachés au savoir et à la culture qui ont fait le choix d'instruire eux-mêmes leurs enfants (dispositif de l'école à la maison) ou d'inscrire leurs enfants dans des écoles privées qui mettent en oeuvre des pédagogies dites alternatives cherchant à promouvoir les valeurs de respect, d'autonomie et de créativité. Les principales critiques adressées par ces parents à l'école commune portent sur le fait que les enfants y subissent trop de violence, que l'on s'y ennuie beaucoup, sans forcément y apprendre tout ce que l'on a besoin de savoir.

Je ne partage pas ces choix car je pense que l'école est un lieu de socialisation d'une richesse inégalable. Je ne crois pas que le repli sur soi, ou sur l'entre-soi, qu'impliquent ces décisions soit forcément positif pour la croissance d'un enfant. Mais il me semble urgent d'entendre cette profonde insatisfaction qui menace la cohésion non pas seulement de l'espace éducatif, mais de l'espace social en général. Dans les trente dernières années, les conceptions de ce qu'est un enfant et de ce que doit être son éducation ont profondément changé. Mais l'école continue à proposer un enseignement hérité des conceptions de la IIIe République, des lycées napoléoniens, voire même des pratiques des écoles jésuites de l'Ancien Régime...

Les expressions "psychologie positve", "éducation positive", "parentalité positive" ont aujourd'hui pignon sur rue. Quiconque se targue d'élever son enfant avec bienveillance se réfère à des théories plus ou moins bien vulgarisées inspirées des principes de la Communication Non-Violente et d'études en neuro-sciences venues des Etats-Unis. Cependant, une rapide recherche sur Google m'a donné à constater que les occurrences répondant aux mots-clés "pédagogie" et "positive" concernent des pratiques de psychopédagogie adressées à des enfants en difficulté scolaire, souffrant de troubles de l'attention ou des conseils donnés aux parents. Rien de bien concret pour des enseignants face à des élèves aux profils aussi divers et variés que ceux que l'école publique française accueille au quotidien.

Ce blog se donne donc pour projet d'explorer les moyens qui peuvent être mis en oeuvre pour répondre à cette attente d'une plus grande prise en compte des besoins des enfants et des adolescents à l'école. Mon idée est d'y présenter des ressources et des expériences personnelles susceptibles d'encourager certains de mes collègues à aller en confiance vers une école plus soucieuse du bien-être et de la sensibilité des élèves. N'étant affiliée à aucune chapelle pédagogique, je présenterai mes réflexions et expérimentations en toute simplicité. L'intérêt de cette démarche réside pour moi dans l'espace d'interaction offert par le blog, afin que ces idées puissent être discutées, testées ailleurs et transformées pour que l'expression "pédagogie positve" devienne le pléonasme qu'elle aurait toujours dû être.

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Qui suis-je ?

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Grande question fondatrice de la philosophie occidentale !

Disons que, pour l'écriture de ce blog, je suis Marie-Laure Rossi, alias Mme Rossi pour les élèves, professeur agrégé de Lettres Modernes dans un lycée de la région parisienne. Cet établissement a un profil un peu particulier car il prépare uniquement aux filières S et STI du baccalauréat et propose ensuite des formation en BTS industriels et informatiques. Concrètement, cela signifie que les élèves qui s'inscrivent dans ce lycée ont une appétence particulière pour les sciences et les technologies. Etant donné les stéréotypes qui président à l'éducation encore aujourd'hui, les classes sont presque exclusivement constituées de garçons. Lorsque j'enseignais en collège, en fin de troisième, aux élèves que nous devions faire passer en seconde générale sans qu'ils en aient vraiment le niveau, on conseillait : "Inscris-toi dans un lycée technologique, tes difficultés de rédaction y seront moins pénalisées..." Ce sont les élèves que j'ai en face de moi aujourd'hui.

J'ai une double casquette : professeur de français lorsque je suis face à des classes de seconde et de première, professeur de culture générale et expression quand je suis face à des classes de BTS. Cela peut expliquer que certaines des pratiques que je présenterai soient parfois difficiles à situer dans le cadre des souvenirs de jeunesse, programmes et autres connaissances que vous pouvez avoir sur le lycée. C'est pourquoi je m'efforcerai d'être claire sur les contextes d'enseignement associés aux expériences relatées sur ce blog.

J'enseigne dans ce lycée depuis septembre 2006, ce qui commence à faire longtemps... Avant d'être nommée là, j'ai exercé cinq ans dans un collège classé ZEP d'une ville de la banlieue nord de Paris. Cette expérience m'a assurément beaucoup appris sur la pédagogie, l'accompagnement des élèves, et surtout les conditions réelles de la vie en banlieue. J'y ai été suffisamment saisie par la complexité des conditions de vie de mes élèves pour essayer de mieux comprendre leur situation en préparant une licence de Sciences de l'Education à l'université de Saint-Denis. J'ai principalement suivi les cours de l'équipe Escol, qui s'intéressait à la sociologie de l'école et à l'expérience scolaire des jeunes de banlieue.

Contrairement à la majorité de mes collègues, qui décrochent de l'université quand ils doivent se confronter aux difficultés concrètes du métier, j'ai toujours ressenti le besoin de continuer à me frotter aux questions théoriques de ma discipline afin de ressourcer mon enseignement. L'interrogation récurrente de mes élèves sur l'intérêt pour eux d'étudier des textes souvent très anciens m'a conduite à préparer une thèse de doctorat consacrée à Marguerite Duras et Annie Ernaux, sur les liens entre la littérature et les médias. Cela m'a permis de réfléchir sur les conditions d'écriture des textes littéraires aujourd'hui et sur ce que la connaissance de la littérature contemporaine peut apporter à nos élèves.

A défaut d'être une enseigante-chercheuse, je suis une enseignante toujours en recherche. Les situations d'enseignement très incorfortables que j'ai toujours rencontrées m'ont profondément stimulée à trouver des propositions pédagogiques plus adaptées aux besoins de mes élèves que celles qui nous sont imposées par la tradition et l'académisme ambiants. J'oscille souvent entre pratiques farfelues et réinvention de ce qui se fait depuis longtemps ailleurs. Mais je fais de mon mieux pour rendre plus respirable l'air de ma classe, et parfois, j'y arrive...

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