Pour une pédagogie positive

10 janvier 2018

Que dire pour faire écrire ?

écritureBien que l'habitude soit parfois difficile à installer, je tire beaucoup de satisfaction de l'exercice d'écriture libre que j'impose aux élèves lors du premier cours de la semaine. Les élèves auprès de qui je travaille éprouvent énormément de réticences à donner du sens à l'acte d'écrire, même dans ce qu'il peut avoir de plus évident : se souvenir de quelque chose, poser ses idées, communiquer un message à quelqu'un... C'est pourquoi l'accomapagnement de cet exercice est si complexe : comme l'écrit est destiné à rester intime, je ne peux pas agir directement sur ce qu'ils déposent sur le papier, mais si je les laisse sans guide, ils ont du mal à trouver seuls quel intérêt ils peuvent trouver à cette activité.

En fait, c'est ce que je dis dans la classe qui peut insuffler une réflexion susceptible d'ouvrir des espaces de réflexion et d'expression. Voici comment je parle aux élèves dans la classe pendant qu'ils écrivent :

- Déposez les idées qui vous viennent sans les juger. C'est en écrivant qu'on apprend à avoir des idées, à les formuler et à les ordonner. Tout ce que vous avez à écrire sera bien si ça vient de vous.

- Essayez de prêter attention au choix des mots. Regardez comment vous choisissez un mot plutôt qu'un autre. Pourquoi ? Est-ce une question de sens ? Est-ce pour ses sonorités ? Est-ce pour que qu'il vous évoque ?

- Relisez ce que vous avez déjà écrit. Regardez comme votre écriture s'est transformée. Qu'est-ce qui a changé depuis que vous avez commencé ce carnet ?

- Si vous pensez avoir terminé d'écrire, regardez ce que vous avez écrit et demandez-vous : Est-ce que ce que j'ai écrit reflète bien ma pensée ? Est-ce que ce que j'ai écrit est vrai ? Comment puis-je faire pour savoir que ce que j'écris est vrai ? C'est à partir du moment où on prend de la distance avec ce que l'on écrit qu'on commence à réfléchir. Les pensées sont des idées qui vous traversent presque malgré vous. Lorsque vous réfléchissez dessus, vous en devenez vraiment les auteurs. C'est comme ça que se forme l'esprit critique.

Ce carnet d'écriture, que je ne lirai jamais, doit être avant tout un espace d'expérimentation de ce que les exercices traditionnels du lycée considèrent comme acquis : la capacité de formuler un propos conscient de lui même, tant du point de vue de sa forme que de son objet. Avec l'écriture libre, je fais le pari que cette compétence peut se former si l'on donne aux élèves les conditions propices pour qu'ils manipulent leur pensée la plus spontanée.

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12 décembre 2017

Elévation

Friedrich

Dans le cadre de notre travail sur Baudelaire, j'ai cherché à susciter l'engouement pour la poésie par d'autres biais que la formation intellectuelle à proprement parler. Suivant l'exemple de Jacques de Coulon (Exercices pratiques de poésie-thérapie), j'ai pensé que la poésie pouvait aussi être un bon support pour méditer et se ressourcer. Voici la méditation que j'ai proposée à mes élèves de seconde, à partir de poème "Elévation - elle est directement inspirée de celle présentée par Jacques de Coulon dans Imagine-toi dans la caverne de Platon (p. 83-84) : El_vation

Il m'a semblé que laisser les mots parler à notre imaginaire et nous ressourcer était un bon moyen de cultiver une sensibilité littéraire suvent étouffée sous les approches plus théoriques de l'enseignement habituel...

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01 décembre 2017

Non à la monoculture !

 

Fiedrich2

Les orientations pédagogiques prises par mon travail cette année me conduisent quotidiennement à expérimenter l'intérêt d'ouvrir au maximum les choix de ce que les élèves apprennent. Je vois de plus en plus l'enseignement comme un accompagnement de nature à aider l'élève à se frayer son propre chemin, celui qui fait sens pour lui, dans la diversité des objets culturels qui s'offrent à lui en héritage des créations produites par les multiples civilaisations humaines. Notre enseignement se limite le plus souvent à décider de transmettre ceci plus que cela, comme si c'était possible lorsque l'on est conscient de l'infinie richesse de notre patrimoine artistique et intellectuel. Au contraire, laisser les élèves faire leurs choix contribue à une réelle appropriation, alors que l'étude collective d'un même objet conduit bien trop souvent tout le monde à la frustration.

Grâce à mes élèves de deuxième année de BTS, j'ai le plaisir de découvrir toutes sortes d'oeuvres à côté desquelles je passerais sans même me poser de questions sans le dispositif d'exposés que j'ai mis en place en début d'année. Nous avons commencé par nous documenter sur les films conseillés en bibliographie indicative par leurs programmes thématiques ("L'Extraordinaire" et "Corps naturel, corps artificiel"). Puis, je leur ai demandé de s'inscrire sur un planning hebdomadaire pour présenter un film de leur choix tiré de cette liste. Il est clair que leur sélection n'est pas la mienne et qu'il me serait plus spontané de leur faire étudier Hiroshima mon amour ou De rouille et d'os que Robocop ou San Andreas. Mais ces choix ont leur logique par rapport à l'épreuve écrite qu'ils vont devoir affronter et qui leur demande de réinvestir leur culture, et pas la mienne. Surtout, grâce à mes élèves, je découvre des mangas comme Full Metal Alchimist ou des séries comme Sense 8, qui sont eux aussi porteurs d'une réflexion riche et approfondie et rendent compte intelligemment de certaines problématiques propres à notre époque.

Les programmes du secondaire sont encore plus contraints que ceux du BTS. La perspective d'étudier la poésie de Victor Hugo à Paul Eluard peut praître très convenue, voire académique, ou même lassante par avance pour nos élèves tellement nourris de poètes du XIXème siècle qu'ils n'en perçoivent plus l'originalité. Je leur ai proposé de feuilleter les textes présentés par leur manuel et d'en choisir un qui leur plaît plus que les autres afin de le présenter oralement. Nous travaillons au moins une fois par semaine sur ces poèmes pour apprendre à restituer leur versification, à les lire de manière expressive, à les situer dans leur contexte historique et biographique, à les illustrer par un fond sonore. Le but de l'exercie sera de réaliser un enregistrement audio d'une présentation et d'une lecture expressive du texte. Les élèves se sont à chaque fois montrés contents de présenter leur poème et de le défendre. Nous parcourons en détails les textes de la tradition romantique : Musset, Hugo, Vigny, Nerval, et même Leopardi. Moi qui n'y suis pas particulièrement sensible, je découvre à quel point ce mouvement parle aux adolescents par sa sensibilité exacerbée, son attention à la nature et ses engagements politiques.

Tout au long de ce travail, je me suis souvent reproché de ne pas pouvoir aligner dans le cahier de textes beaucoup de poèmes étudiés en lecture analytique, le sacro-saint exercice de l'enseignement des Lettres. Pourtant, ces séances menées tous azimuts en fonction des remarques des élèves se sont montrées profondément riches de toutes sortes de réflexions sur la période historique, les traces biographiques dans les poèmes, la sensibilité propre à l'époque, les choix d'écriture, les normes du genre, ainsi que les problèmes posés par la traduction des textes poétiques. Je suis convaincue que ce poème qu'ils ont choisi de mieux connaître a plus de chances de figurer dans leurs mémoires d'aspirants bacheliers l'an prochain que les textes que j'ai moi-même présentés sans forcément tenir compte de ce qu'ils étaient prêts à recevoir.

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25 novembre 2017

"Enseigner", verbe transitif...

empathie

Les 21 et 22 novembre 2017, j'ai assisté au colloque "Enseigner la littérature en questionnant les valeurs", organisé à l'ESPE de Grenoble par Nicolas Rouvière et Jean-François Massol. J'y ai moi-même présenté une intervention sur les difficultés et la nécessité d'enseigner au lycée les formes prises par l'engagement des écrivains de notre époque.

Assister à un colloque de didactique des Lettres m'a permis de me rendre compte à quel point nous sommes peu formés à cette discipline, que nous pratiquons cependant au quotidien sans le savoir. Les communications que j'ai écoutées concernaient l'enseignement de la première guerre mondiale par la littérature de jeunesse, l'étude du vocabulaire axiologique dans les textes classiques ou la représentation du multiculturalisme dans les manuels scolaires québécois. Cela ne m'a pas appris grand chose sur la littérature et n'a pas révolutionné non plus ma manière de faire cours. Mais la didactique permet de prendre une distance nécessaire pour évaluer en quoi les objets d'enseignement que nous abordons en classe peuvent répondre à un projet éducatif moral, politique ou philosophique. Ce que j'ai entendu n'a pas tant enrichi la question du comment que celle du pourquoi des choix pédagogiques qui sont les miens. La perspective éthique adoptée par ce colloque encourageait assurément à réfléchir à la portée des dispositifs d'enseignement, que nous élaborons souvent dans l'évidence de l'intuition. Les questionner permet de réouvrir le champ des possibles lorsque ce qui pour nous va de soi ne passe pas dans la classe.

En ce qui concerne ce blog, je retiens l'importance accordée par bon nombre d'intervenants à la philosophe américaine Matha Nussbaum. Celle-ci a suscité l'attention des pédagogues par la traduction en 2010 de son essai Les Emotions démocratiques. Comment former un citoyen du XXIème siècle, sous-titré en anglais "Not for the profit". Je comprends que l'insistance des textes officiels récents sur la notions d'empathie comme compétence morale fondamentale vient de ce courant de pensée. En relisant les programmes de français au lycée, je me suis rendu compte que cet enjeu est encore complètement absent des directives qui nous sont données, plus orientées vers une formation purement intellectuelle. Le propos de Martha Nussbaum est de montrer en quoi la lecture des textes littéraires, par leur forme-même et non pas seulement leur propos, peut contituer une activité morale en soi et aider à construire le lecteur comme être social. A l'heure où l'éducation à l'altruisme devient une aspiration pour bon nombre des éducateurs que nous sommes, cette réflexion peut être utile pour comprendre comment l'enseignement de la littérature peut contribuer à faire de nos élèves des êtres épanouis dans leur relation à soi-même et à autrui.

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23 novembre 2017

La parole est aux émotions !

emoji

L'une des leçons de la Communication Non Violente a été de me rendre compte à quel point le vocabulaire des émotions et des sentiments dont nous disposons spontanément est pauvre. Pris par la tempête du quotidien, nous n'avons recours qu'à un très petit nombre de mots, toujours les mêmes et souvent très imprécis, pour dire ce que nous ressentons. Or, c'est sur cette capacité à identifier nos émotions que repose la possibilité de régler les conflits d'une manière satisfaisante pour toutes les parties en présence.

Il m'a donc semblé d'utilité publique de développer chez mes élèves le vocabulaire des sentiments afin d'enrichir et affiner leurs perceptions en cette période de maëlstrom émotionnel que constitue l'adolescence. Pour ce faire, la poésie m'a semblé le mode d'expression le plus riche et le plus propice. C'est pourquoi nous étudions des poèmes sur la joie (Victor Hugo, "Lorsque l'enfant paraît..." / Paul Verlaine, "Impression de printemps" / Paul Eluard, "Au coeur de mon amour") avant de travailler sur les quatre poèmes intitulés "Spleen" de Baudelaire.

Avant d'entrer dans l'analyse des textes, j'ai commencé par une petite étude de lexique, avec recherche dans le dictionnaire à l'appui et classement des mots selon l'émotion domainante à laquelle ils renvoient (Voici la fiche avec laquelle j'ai travaillé : Emotions). J'ai moi-même été enthousiasmée de permettre aux élèves de découvrir des mots pour moi aussi évidents - hélas, parfois... - qu'"affligé", "sidéré", "ulcéré", "horripilé", mais aussi "béat" ou "grisé"... Nous avons travaillé à classer plus en détail les mots exprimant la joie, ce qui leur a permis d'observer qu'entre être "émoustillé" et "au 7ème ciel", il y a toute une gradation... A la sortie du cours, les élèves étaient tout guillerets, comme si parler des émotions aidait à se les approprier.

Depuis, nous étudions les textes en commençant par formuler la palette émotionnelle qui colore le poème. Je demande pour cela de trouver trois à cinq mots qui disent les sentiments évoqués par le poète. De même, dans le cadre des méditations qui ouvrent chaque cours, une fois le tour des ancrages réalisé, je propose systématiquement de mettre trois mots sur les émotions que chacun ressent intérieurement. Lorsque j'étudierai les "Spleen", je proposerai aux élèves de faire leur météo intérieure, afin d'éclairer ensuite la métaphore météorologique dans les poèmes ("Quand le ciel bas et lourd pèse comme un couvercle / Sur l'esprit gémissant en proie aux longs ennuis..." Ca vous dit quelque chose ?).

Dans le cadre d'un travail d'expression orale, j'ai repris certains des mots de l'étude du lexique des émotions, que j'ai écrits sur des morceaux de papier et fait tirer au sort par chaque élève. Puis, j'ai demandé à chacun de venir énoncer oralement devant la classe le vers de Rimbaud : "On n'est pas sérieux quand on a dix-sept ans". Il s'agissait, pour celui qui parlait d'exprimer au plus juste le sentiment demandé, et pour ceux qui écoutaient de deviner l'intention du locuteur. Cela nous a donné l'occasion de réviser encore des mots comme "à cran", "navré", "sceptique" ou "accablé".

Aborder les émotions par l'étude littéraire, qu'il s'agisse des mots ou des textes, constitue une manière efficace d'apprivoiser ce que l'on ressent. Les sentiments peuvent à la fois être mis à distance et reconnus chez l'autre, avant de devenir des moyens de dire ce qu'il se passe en soi. Il me sera toujours impossible de tirer un bilan sur l'efficacité relationnelle de ce type d'enseignement. Mais le partage et la complicité que j'ai pu expérimenter dans la classe avec mes élèves valaient déjà la peine que l'on se penche sur la question.

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14 novembre 2017

Ecrire librement... C'est obligé, madame ?

Roman-OpalkaDepuis la rentrée, mes élèves commencent leur premier cours avec moi par un temps d'écriture libre au cours duquel ils sont invités à exprimer sur un cahier de leur choix les idées qui leur viennent ou, si l'inspiration est en panne, ce qu'ils auraient à dire à propos d'un sujet que je leur soumets : comment se passe votre rentrée ? qu'êtes-vous fier d'avoir réalisé ces temps-ci ? quels sont les pays que vous aimeriez visiter ? rédigez le bulletin météo de votre humeur du moment...

En début d'année, cet exercice s'est avéré plus difficile que je ne l'avais anticipé. Les élèves se sont montrés déconcertés d'avoir à écrire sans consigne et sans échéance d'évaluation car ils sont très habitués à écrire pour être notés. L'écriture pour l'écriture - pire encore, pour le plaisir d'écrire - est quelque chose de très incongru pour eux. Il a fallu trouver comment se poser dans cette consigne étrange d'être obligé d'écrire quelque chose qui n'est pas contraint par ailleurs et qui ne regarde que soi. Et je ne parle pas de l'intériosation nécessaire à ce type d'exercice, qui n'est manifestement pas l'activité la plus familière en classe ou dans la vie personnnelle de certains. Dans les premières semaines, j'ai eu donc à faire face à de nombreux comportements de refus, polis certes, d'élèves qui n'écrivaient pas, s'avachissaient sur leur table ou bavardaient et que je devais rappeler à l'ordre à maintes reprises. Comme je comprenais l'ampleur de la difficulté, j'ai restreint la contrainte à dix minutes d'écriture libre, contre le quart d'heure que j'envisageais en commençant.

J'ai aussi laissé libre cours à des initiatives qui ont eu comme effet premier de perturber ceux qui avaient du mal à se lancer, mais qui me semblaient très intéressantes. Un élève s'est mis à écrire des chiffres les uns à la suite des autres. Cela a pu sembler provocateur aux camarades qui l'entouraient. Mais j'y ai reconnu une parenté imprévue avec le geste de l'artiste Roman Opalka, qui produit des séries de toiles couvertes de chiffres pour évoquer le caractère irréversible du passage du temps. Cette perspective est assurément loin des projections conscientes de mon élève dans son travail. Il s'agit pour lui de jouer avec l'écriture informatique, et cela me semble un bon début vers la création artistique...

Quant aux autres, ils témoignent progressivement de leur entrée dans l'écriture. Certains se sont officiellement procuré un carnet et n'envisagent plus d'écrire ailleurs ou d'en arracher une page pour rendre servive à un camarade. La forme majoritaire est celle du rectangle précédé d'une date. Mais, depuis peu, j'entrevois aussi des poèmes, des chansons, voire des écritures plus éclatées sur la page qui tiennent à la fois de la carte heuristique et du mandala.

Il reste encore des élèves qui n'écrivent pas. J'aime les regarder perdus dans leurs pensées. C'est comme si un texte encore illisible se formait peu à peu dans leurs esprits. J'ai donc bon espoir d'atteindre le quart d'heure d'écriture libre pour tous d'ici le mois de juin... En attendant, je me réjouis d'observer comment chacun accède peu à peu à son intériorité.

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08 novembre 2017

Une ouverture en grand

Ouverturedesprit

Pour les semaines qui viennent, je souhaiterais évoquer l'intérêt d'associer les élèves au choix de ce qui est étudié. C'est une démarche pour le moins étrange, voire même étrangère, pour les pédagogues que nous sommes... Nous avons plutôt l'habitude de déterminer seuls ce que nous allons enseigner et d'arriver en classe avec un projet qui n'a plus rien d'une proposition. Et encore, nous ne nous sentons pas toujours acteurs de nos choix, déterminés que nous sommes par les programmes scolaires. Dans ce contexte, il peut donc paraître utopique, ou même démagogique, de vouloir intégrer au projet le désir des élèves. L'expérience m'a montré que non, et c'est ce que je souhaite faire partager.

Je commencerai par le plus simple : le cours de première année de culture générale en classe de BTS. Selon la formule consacrée, "le choix des thèmes de réflexion, des textes et documents d'étude est laissé à l'initiative du professeur" (Bulletin officiel n°7 du 17 janvier 2005). Cela pourrait sembler de nature à favoriser les pratiques que je défends. Mais non. En huit ans d'enseignement en BTS, j'ai passé au moins cinq ans à déterminer moi-même les thèmes à étudier : écologie, voyage, représentations de l'avenir, monde du travail...

Devant le manque d'enthousiasme de mes élèves, j'ai fini par les consulter sur ce qu'ils souhaitent étudier et je m'en réjouis chaque année. Bien sûr, cela n'est possible qu'à l'aide d'un support de qualité. Je  travaille donc avec un manuel scolaire que les élèves sont invités à feuilleter pour découvrir les thèmes proposés et les documents qui les illustrent dans le but de s'exprimer sur ce qui les intéresserait le plus. Nous organisons un débat au cours duquel chacun défend le thème qui lui fait envie. En fin d'heure, je demande à chaque élève d'écrire un petit texte sur le sujet qui lui plaît et les raisons de son choix. Puis, je fais les comptes et détermine à la majorité des voix le thème qui sera étudié dans la période suivante.

L'enjeu n'est pas seulement pour moi de susciter plus facilement l'intérêt des élèves. Bien souvent, certains thèmes ne l'emportent qu'à une courte majorité. Les frustrés restent plus nombreux que les satisfaits. Le sujet choisi peut finalement s'avérer décevant pour certains, ce qui augmente encore les risques de démobilisation. Ce que j'apprécie particulièrement dans ces temps de choix collectif, c'est l'ouverture en grand que suscite la démarche. A plusieurs reprises au cours de l'année, les élèves sont invités à se rendre compte de la diversité des questions qu'il est possible d'étudier en culture générale. Même si le thème qu'ils préfèrent n'est pas choisi, ils entendent que ce qui les intéresse a sa légitimité culturelle et qu'ils ont des outils à leur disposition pour approfondir leur réflexion.

Pour l'enseignante que je suis, cette manière de faire a aussi son intérêt. Tout d'abord, cela me permet d'adapter plus précisément les problématiques de mes cours aux besoins des élèves. A partir de ce qu'ils disent du thème qu'ils ont envie d'étudier, je choisis mon angle d'approche. Par exemple, nous étudierons les mangas en novembre-décembre. Ce choix s'est fait notamment  par rapport à l'idée que les élèves aiment cette forme culturelle qui n'est pas reconnue comme telle par "les vieux", c'est-à-dire leurs parents et leurs professeurs. Je leur ai donc proposé de se demander quel est l'intérêt culturel des mangas, de manière à ce qu'ils puissent avoir des arguments à opposer à leurs détracteurs. Ce cours constitue une petite gageure pour moi, car je ne connais à peu près rien aux mangas. Enfin, ce que je connais et que j'aime (Taniguchi, par exemple) est classé comme manga pour les vieux par mes élèves, qui  ne jurent que par Naruto et Death Note. Je suis donc dans l'obligation de m'astreindre à l'exigence d'ouverture d'esprit que je professe à chacun de mes cours. Il m'a toujours semblé que c'était un bon moyen de faire d'agréables découvertes... Pour le moment, je me suis plutôt tournée vers Ghost in the shell, conseillé par mes collègues et préconisé par le programme de deuxième année. Je ne suis pas encore très enthousiaste, mais je ne désespère pas...

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03 octobre 2017

Jusqu'ici tout va bien...

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Pendant ces semaines où j'écrivais les billets sur le bavardage, j'ai souvent été frappée du fossé entre mes propos qui semblaient tomber sous le sens et le sentiment d'être complètement démunie dans la classe face à l'agitation des élèves. Ecrire même les évidences permet de se donner un guide, une ligne de conduite à quoi se raccrocher quand le réel nous prend de cours.

L'exigence que je me suis donnée de pratiquer la communication non violente et de rechercher du mieux que je peux peux le bien-être des élèves dans la classe semble porter ses fruits. En cette période du mois d'octobre où les bonnes résolutions sont loin et les vacances encore plus, je  trouve mes élèves globalement aimables et agréables. Je n'ai que très peu eu été confrontée aux marques d'irritation ou d'hostilité qui ne tardent jamais à se manifester après la rentrée. Peut-être que mon lot de classes 2017 est un bon cru. Peut-être aussi que mon souci de la qualité relationnelle m'a permis d'instaurer une ambiance plus sereine en cours.

Il reste à voir ce que cette paix deviendra quand tomberont les premières notes, ce dont je ne peux plus décemment repousser l'échéance très longtemps...

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02 octobre 2017

La classe bavarde...

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Il reste un cas épineux et très irritant : celui du groupe classe bavard au point que l'on ne sait à qui s'adresser pour endiguer le processus. Il m'est arrivé de me trouver face à des classes entières qui faisaient silence lorsque je m'arrêtais de parler et reprenaient leur brouhaha dès que j'ouvrais à nouveau la bouche, comme si je devenais leur bruit de fond. Cela représente pour moi la situation le plus destabilisante. Je me sens débordée, impuissante. Ce que je dis perd de son sens, à mes yeux au moins...

Là encore, il faut distinguer différents types de situations.

Malheureusement, dans bien des cas, les élèves sont habitués à ce comportement et trouvent leur attitude normale, légitime et acceptable, surtout quand en plus ils "parlent du cours, madame !". C'est dans ces moments que la CNV peut avoir son utilité. Quand vous parlez en même temps que moi, même pour parler du cours, je me sens désarçonnée, voire énervée contre vous. J'ai besoin que mon propos ait du sens et de faire quelque chose d'utile dans la classe. Or, si je parle sans être écoutée, ce que je dis n'a aucun sens. Qu'est-ce que nous pouvons faire ensemble pour que ce que je suis en train de vous présenter puisse vous être profitable ? J'ai conscience que ce type de communication ouvre la boîte de Pandore des récriminations et du manque de sens pour les élèves. Mais est-ce qu'on ne doit pas en passer par là pour parvenir à s'entendre ? Avec le recul, je me rends compte que les classes avec qui j'ai eu ces discussions sur l'utilité de ce qu'on enseigne sont des classes avec lesquelles quelque chose s'est passé, par-delà le désespoir que m'a souvent causé leur négativisme. J'ai à plusieurs reprises ressenti comme une reconnaisance des élèves d'avoir affronté la question du sens, même si ma réponse ne révolutionnait pas profondément leur expérience.

Il faut, en outre, entendre pour ce qu'elle est cette attitude qui leur semble très légitime, de réagir entre eux au propos du cours, spontanément, sans se référer au fonctionnement collectif. C'est malheureusement aussi une marque d'implication réelle dans le travail proposé. C'est pourquoi le dialogue est si important. De manière surprenante, Marshall Rosenberg conseille de commencer par éviter toute critique lorsque nous voulons amener quelqu'un à changer de comportement. "La première chose à faire est de lui indiquer clairement et sincèrement d'une manière qui n'implique aucun reproche, que nous comprenons pourquoi il agit comme il le fait" (Enseigner avec bienveillance, p. 65). Admettons que nous avons le plus souvent le reflexe inverse et que ça ne marche pas vraiment. Alors pourquoi ne pas essayer d'instaurer un climat d'empathie mutuelle, en échangeant à la fois sur la compréhension que nous avons de leur implication, de leur besoin de réagir à chaud et de partager leurs émotions avec leurs voisins préférés, mais aussi de la difficulté qu'il y a pour nous à construire un échange cohérent avec des groupes éclatés ? Qu'est-ce que nous pouvons faire pour que ce partage puisse s'étendre à la classe dans son ensemble ? Lorsque je me suis trouvée confrontée à ce problème dans les dernières semaines, je me suis vraiment rendu compte du besoin des élèves de communiquer entre eux. Je crois de plus en plus qu'un cours non violent doit prévoir des temps où ce partage peut se faire, même si la classe paraît désordonnée dans ces moments.

Mais il reste des cas beaucoup plus épineux, où les élèves sont agités par des événements perturbants pour eux.

Cas gênant, mais pas si dérangeant : quelque chose a eu lieu en dehors du cours, dans leurs interactions ou dans un cours précédent. De quoi s'agit-il ? Est-ce qu'on peut régler cela rapidement ? Est-ce que cela peut attendre la fin du cours ? Il n'y a rien d'autre à faire que de distinguer ce qui peut être dévié de notre temps avec les élèves de ce qui doit être discuté sur le moment car l'émotion est trop prégnante.

Cas autrement plus épineux : les élèves sont gênés par quelque chose qui se passe ou s'est passé dans notre cours. J'ai vu des classes m'échapper pour le reste de l'année parce que nous n'avions pas réussi à surmonter un malentendu.

S'il s'est passé quelque chose sur le plan relationnel, aussi désagréable que cela puisse être, il est nécessaire de chercher à l'entendre. Que s'est-il passé pour vous ? Est-ce qu'on peut rétablir la situation dans l'immédiat ? Est-ce qu'on peut en parler avec les délégués à la fin du cours ? J'ai souvent ressenti le besoin de faire appel à un médiateur, capable de désamorcer le conflit en dépassionnant le dialogue. Mais je reconnais que c'est difficile à trouver. Il serait utile de former des adultes à cela dans les établissements scolaires afin d'éviter que les conflits ne soient à ce point frontaux entre les professeurs et leurs élèves.

Il se peut plus simplement que les élèves soient agités parce que quelque chose dans le dispositif du cours ne fonctionne pas. Souvent, passer à l'écrit permet à chacun de se reconcentrer sur l'activité proposée. A condition que ce ne soit pas présenté comme une punition, mais comme la réponse à un besoin de centrage et de maîtrise des connaissances. Parfois, au contraire, c'est l'activité écrite qui ne passe pas. Il peut être utile alors de faire un point collectif pour mieux expliciter ce qui est attendu et dédramatiser les enjeux du travail proposé. Certaines fois, donner un travail de groupe permet de donner un espace au besoin de parler. D'autres fois, cela empire les choses. Il vaut mieux accepter aussi que les choses nous échappent et qu'il est difficile de faire le bon choix en toute situation.

Autre cas déconcertant mais fréquent : le sujet du cours n'intéresse pas les élèves, et ils  n'ont pas de mal à nous le dire ouvertement. Coincés entre les exigences des programmes et notre incompréhension des centres d'intérêt de nos élèves, nous sommes souvent tentés de leur répondre que "c'est comme ça, un point c'est tout !". Mais cela ne satisfait pas notre besoin de qualité relationnelle... Répondre que l'on entend leur ennui et leur manque d'intérêt, mais qu'il nous est difficile de trouver un sujet qui puisse intéresser davantage de manière improvisée peut être une bonne manière de respecter les sentiments des élèves tout en indiquant ses limites. Il est possible de demander à la classe d'accepter ce sujet au moins jusqu'à la fin du cours, ne serait-ce que parce qu'on a préparé ce travail et que cela nous a demandé du temps et des efforts. On peut aussi proposer une ou des séances de réflexion collective sur ce qui pourrait intéresser le plus grand nombre dans le cadre du programme prescrit par l'école. De manière générale, tout ce qui peut favoriser une appréhension personnelle des objets à enseigner doit être mis en oeuvre, au lieu d'imposer aux élèves une culture surplombante qui ne fait pas sens pour eux. Il est sûrement préférable de se donner des outils fiables (manuels, méthodes...) qui permettent d'accompagner les élèves dans leur appropriation et leur construction d'une culture personnelle, plutôt que de préparer des cours de qualité, certes, mais qui ne parlent à personne. Nous aurons l'occasion d'y revenir...

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17 septembre 2017

Un art du dialogue

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Les considérations qui suivent s'inscrivent dans la série "bavardages" car elles font suite à la réflexion proposée sur le bon usage de l'exclusion. Mais elles répondent à une nécessité plus large de dialoguer dans toute situation de conflit. Ce qu'enseigne la Communication Non violente, c'est de chercher par tous les moyens à maintenir une relation de qualité. "Il vaut mieux être heureux qu'avoir raison", martèle Thomas d'Asembourg. Voilà une maxime très utile pour les éducateurs que nous sommes...

Premier principe : donner la parole à l'élève. Voudriez-vous me dire ce qu'il s'est passé pour vous avant votre exclusion de cours ? Que pouvez-vous dire de cette situation ? Laisser parler l'élève lui donne les moyens de s'expliquer, de dire les choses de son point de vue et peut apporter des informations imprévues : il était malade, préoccupé ; il était en train de faire quelque chose d'utile que nous n'avons pas perçu ; un autre élève l'a perturbé ; il n'a pas les mêmes conceptions de la norme scolaire que nous. J'ai pratiqué à plusieurs reprises cette semaine le principe de demander aux élèves exclus d'écrire sur ce qui les a conduits à être renvoyés avant de revenir me voir en fin d'heure. J'ai trouvé les élèves plus calmes et plus aptes au dialogue que dans les situations de conflit que j'ai connues précédemment. Cette semaine, un élève que j'avais renvoyé de cours parce qu'il n'avait pas son livre m'a appris qu'il avait des problèmes de dos et qu'il souffrait d'être trop chargé. Au lieu de lui asséner les règles scolaires, j'ai cherché avec lui quelles solutions étaient possibles pour qu'il ait son matériel sans avoir à le transporter. Je ne doute pas d'avoir ainsi amélioré la qualité de sa présence en classe et de son travail à  venir.

Deuxième principe : avant même de répondre, reformuler. Si je comprends bien, il s'est passé cela et cela pour vous, et vous avez cru bien faire en... Un élève agit rarement à l'encontre des règles pour le plaisir. Il le fait parce  qu'à ce moment, étant donné les contraintes et les besoins qui sont les siens, c'est la meilleure solution pour lui. Il est important de reconnaître cette logique si l'on souhaite améliorer la situation de l'élève dans la classe. 

Cette empathie profonde pour l'autre ne doit pas pour autant faire disparaître notre présence. Quand il y a difficulté relationnelle, il est important que les deux parties puissent faire un bout de chemin pour se rejoindre. J'ai été frappée de la manière dont Marshall Rosenberg s'y prenait pour demander avec insistance qu'un élève en situation de conflit reconnaisse les sentiments et les besoins de son professeur (Enseigner avec bienveillance, p. 80-84). Pour ma part, j'ai tendance à systématiquement ravaler mes émotions en me disant que je ne fais que mon métier et que mes sentiments n'ont pas à interférer avec des situations professionnelles. C'est sûr. Sauf que notre métier est d'entretenir une relation pédagogique de qualité pour que la transmission du savoir puisse se faire pleinement. Quelle relation peut-il y avoir si nous n'existons pas ? Nous nous plaignons souvent du manque de respect de nos élèves.  Mais comment peuvent-ils nous respecter s'ils ne savent pas que nous sommes là ? Donc : Je me sens énervée et irritée contre vous parce que j'ai besoin de penser que mon travail est utile. Et, pour cela, la moindre des choses est que je sois sûre que tout le monde est dans de bonnes conditions pour entendre ce que j'explique. Quand je vous vois parler en même temps que moi, je pense que vous ne pouvez pas entendre ce que j'explique et que votre attitude invite vos camarades à se déconcentrer eux aussi.

Il importe, malgré tout, de veiller à dissocier l'observable de son interprétation. Ce sont parfois nos interprétations hâtives qui entretiennent certains conflits que nous pourrions désamorcer en refusant d'avoir raison trop vite. Quand je vous vois parler en même temps que moi, je pense que vous n'écoutez pas ce que je dis. Ce qui n'est pas la même chose que : comment voulez-vous entendre ce que je dis si vous parlez en même temps que moi ? 

Enfin, formuler la demande : Voulez-vous que nous réfléchissions ensemble à ce que vous pouvez faire pour être plus attentif à ce que je dis dans la classe ? Là, entre en jeu une analyse qui doit se montrer empathique - et ce n'est pas facile - par rapport aux facteurs qui favorisent l'envie de bavarder : agitation intérieure, préoccupations, sollicitations extérieures, ennui... L'enjeu n'est pas seulement de comprendre ce qui se passe ou d'aider l'élève à le comprendre mais de faire émerger le besoin non satisfait : appartenance au groupe, reconnaissance dans la classe, sécurité affective, stimulation intellectuelle... L'un des élèves que j'ai exclu pour bavardages cette semaine avait simplement besoin de pouvoir échanger avec ses camarades qu'il ne connaît pas encore bien et avec qui il a besoin de créer du lien. A partir de là, on peut proposer à l'élève de chercher avec lui ce qui peut être fait en amont ou en aval de la situation pour que le problème disparaisse : comment parler à ses camarades, comment régler les problèmes matériels, comment faire la part entre ce qui se passe dans la salle de classe et en dehors, comment enrichir l'intérêt même pour ce qui semble rebutant à première vue...

Je pense qu'il faut quitter l'élève avec le sentiment que ses besoins ont été perçus et que ceux-ci sont réellement pris en compte, mais aussi avec l'affirmation du caractère immuable du cadre (en classe, on est attentif à ce qui se passe pour le travail scolaire).

Dans les notes que j'avais prises cet été à ce sujet, j'avais écrit : "Il faudrait que l'élève nous quitte avec des solutions qu'il pense pouvoir mettre en pratique pour mieux vivre avec ce cadre dont il a besoin aussi". Et puis, j'ai lu Cessez d'être gentil, soyez vrai de thomas d'Ansembourg, autre grand spécialiste de la Communication Non Violente. Je me suis rendu compte que ce désir est contre-productif. Il est assurément préférable de considérer l'élève comme quelqu'un qui a toutes les ressources en lui pour résoudre ses problèmes par lui-même. Le rôle de l'enseignant n'est pas dans les directives qu'il donne, mais dans le miroir qu'il tend par son écoute et dans la bienveillance avec laquelle il maintient le cadre. Il ne s'agit pas de dire "Les règles sont celles-ci, débrouille-toi pour t'y conformer". Mais, "Les règles sont celles-ci. Comment peux-tu faire pour grandir grâce à elles ?"

 

Posté par rossi_marielaure à 22:15 - - Commentaires [0] - Permalien [#]
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